摘要：托马斯·巴洛夫（Thomas Balogh）是世界著名职业教育家，其学校本位的职业教育思想对世界职业教育的发展产生了重要影响。国外学者对巴洛夫职业教育思想研究主要集中在巴洛夫职業教育思想的经济学基础、农村职业教育思想、学校职业化教育思想等方面，体现了系统性、全面性、批判性和实践性的特点。
关键词：巴洛夫;职业教育思想;农村职业教育;进展
中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2019）08-0087-06
二战后，非洲很多国家纷纷走上了独立的道路，世界殖民统治土崩瓦解。独立后的非洲面临着动乱、贫困、饥饿等问题。托马斯·巴洛夫（1905—1985）作为英国著名经济学家、英国非洲问题专家，结合人力资本理论和人力规划理论，针对非洲经济发展问题，通过《非洲大灾难》（Catastrophe in Africa）、《非洲需要什么样的教育》（What School for Africa）、《教育计划经济学：意义与谬论》（The Economics of Educational Planning： Sense and Nonsense）、《非洲教育的问题》（The Problem of Education in Africa）等一系列学术论文，提出了大力发展学校职业教育、提倡普通教育职业化等观点，以期提升非洲地区的经济发展。他全面阐述了对职业教育，特别是对发展中国家职业教育的看法。这些思想不仅引起了世界各国的关注，得到了联合国教科文组织、世界银行等国际组织的支持，成为20世纪60年代职业教育理论界的主流思想，而且也引起了国外学者的极大关注，国外学者对其职业教育思想从不同侧面进行了深入研究。
一、以人力资本理论为基础的职业教育思想
人力资本理论是巴洛夫职业教育思想的重要经济学基础。该理论是19世纪60年代由经济学家舒尔茨（Schultz）和贝克尔（Becker）所创立的，人力资本理论强调人力资本是体现在人身上的资本，即对生产者进行教育、职业培训等支出及其在接受教育时的机会成本等的总和，表现为蕴含于人身上的各种生产知识、劳动与管理技能以及健康素质的存量总和。
国外学者分别基于不同视角对巴洛夫职业教育的经济学基础进行了研究。苏丹娜（Ronald G Sultana）从人力资本理论对巴洛夫职业教育思想影响的角度出发，明确指出巴洛夫在人力资本理论的影响下提出了要建立大量中等职业技术学校，在学校系统中应以培养适当具有工业技术技能的人才为目标等观点，这些观点对马耳他的职业教育改革产生了重大影响[1]。多雷（R P Dore）则从人力资本中教育投资所获得收益的性质的角度出发，指出巴洛夫强调人力资本投资机制只是新古典经济学总趋势的一个方面，以证明任何形式教育投资的不平等都是不可避免的，教育收益与其说是投资的“公正”回报，不如说是教育收益具有垄断租金的性质[2]。伍德霍（Maureen Woodhall）从人力资本投入质量的角度出发，指出巴洛夫认为一味强调人力和物质资本的投资将使不发达国家制定的教育政策产生错误的导向作用。在许多低收入国家，强调教育尤其是普通教育的扩大造成了经济的停滞而不是增长。因此，他强调在不发达国家要更加重视教育投资的质量而不是数量[3]。梅塔（S S Mehta）从人力资本投资占整个国家社会经济的比重方面论述了巴洛夫关于人力资本理论的看法，他指出教育制度在发展中国家的经济增长战略中没有得到足够的重视，发展中国家对于教育投资的力度不够会导致整个社会的凝聚力不足[4]。
国外学者主要从人力资本回报的角度分析了巴洛夫关于职业教育中人力资本理论的看法。斯梅瑟斯特（Richard Smethurst）指出，巴洛夫在一篇涵盖了对索洛剩余的影响因素研究和人力资本方法研究的论文中，就人力资本理论在发展中国家的应用问题发表了一些批判性的见解，他指出我们很难确定一个人在接受了一段时间的教育或培训后所获得的收入增长是否真的是这种教育的结果;而且很难确定这种收入是由于教育投资培训后带来的增量，也就是说这是“教育投资决策的回报”与其他适当的决策或政策相伴随的问题[5]。卡兹米（S Aqdas Ali Kazmi）提到巴洛夫关于教育的投入和产出之间存在的不确定关系时指出，教育的回报需要一个相对较长的时间，教育投资的酝酿期很长，会导致教育的直接产出难以计量和衡量，这样就使得政府很难对教育部门进行精确的财政拨款，从而使教育的产出得不到最大化[6]。普里斯（P F W Preece）认为巴洛夫提出的要废除免费教育，并建立向学生提供贷款的制度，从他们因接受教育而增加的收入中得到回报的观点，对英国教育政策产生了重要影响。这种观点使得英国工业联合会提出了要通过直接收费而不是税收为教育提供资金，并且以贷款取代对大多数学生赠款的建议，而这些建议使得教育成本从富人转移到穷人手中[7]。通过给穷人提供贷款以帮助他们在教育方面提升人力资本，人力资本提升后不仅有利于个人的发展而且有利于整个社会经济的发展。桑德斯和巴斯（Donald P Sanders and Peter S Barth）更为直接地指出，巴洛夫等人提出人力资本回报率基于平均收入差异或平均回报率的计算可能具有误导性，他指出应该通过边际税率来计算人力资本回报率[8]。
二、以发展农村职业教育为核心的职业教育思想
巴洛夫的农村职业教育思想是巴洛夫职业教育思想的核心。二战后，非洲的经济结构主要以农业经济为主，非洲社会经济的大力发展必须把农业经济的发展放到重要位置上。在巴洛夫看来，要想解决农业经济的发展问题必须要提升农村地区的人力资本，因此，他提出了要大力发展农村职业教育，向农民传授知识和技能等观点。针对巴洛夫一系列关于农村职业教育的观点，西方学者进行了大量的研究。
多尔蒂（Christopher Dougherty）对巴洛夫农村职业教育思想的内容进行了分析，在此基础上他指出巴洛夫认为要使教育对农村社会经济繁荣和进步产生影响，那么无论何种层次的教育必须是技术的、职业的和民主的。巴洛夫建议，即使是初等教育也必须以非常实际的方式向农村青年传授技术知识[9]。巴伯（Elinor G Barber） 从非洲农村地区发展普通教育和职业教育的争论的角度指出，巴洛夫支持农村特殊教育（文章中所指特殊教育主要指职业技术教育）计划。并且巴洛夫提出了提升农村地区的福利和阻止从农村流向城市的移民都是非常重要的，巴洛夫的观点清晰地阐述了一个特定的立场就是基础教育的重组应该创造更多的农业工作，提升农民工作的地位，强调要为农村地区的人们提供包括农村科学、心理技术知识以及作物和动物管理知识[10]。亨德森（John P Henderson）指出，巴洛夫认为在非洲增加传统的文学教育方面的投入会阻碍非洲经济的发展，脱离了农村的农民进入大城市由于缺乏市场技能，很快就会失业，这样就扩大了失业群体，因此要对农民进行农村职业教育[11]。福斯特（Philip Foster）反对巴洛夫的农村职业教育思想，他认为青年的就业意愿和实际的就业结构几乎都是由学校以外的因素决定的，仅靠正规的农业职业技术教育是不可能阻止人们离开农村的，不可能减少失业，也不可能促进经济发展[12]。
也有学者指出，巴洛夫提出的农村职业教育思想的根源在于非洲大部分国家都依赖于农业发展，农业经济在非洲大部分国家占据主导地位。如兰森（Baldwin Ranson）指出，巴洛夫提出大部分非洲地區的经济在可预见的未来依然是农业经济占据主导地位，因此，他提出了符合该经济结构的教育政策：非洲政府应利用学校提供农业所需的技术技能人才，并阻止农村人口迁移到城镇[13]。西斯卡（F G W Msiska）提到，巴洛夫认为由于80%至95%的非洲人依赖农业，非洲教育的基本需要是在各级学校内制定大规模的技术逻辑和农业方案。学校必须成为乡村中提供现代农业技术、促进农业发展的核心，并在提高或维持农民以及农业各部门的生活水平方面发挥核心作用。但目前的教育设施阻碍了农村的进步，因为人们没有受过农业培训，而正规教育的学术体系对农村农业实践持敌视态度导致了农村学校无法发挥其核心作用[14]。普林（Ronald Prain）指出，巴洛夫认为非洲的未来以及西方对非洲的影响取决于非洲农业文化转变，如果没有农村教育的革命尤其是农村职业教育的发展，农村的复兴是不可想象的，因此要大力发展农村职业教育[15]。
三、以发展职业学校为主要方式的职业教育思想
针对非洲国家在大力发展经济的过程中需要大量的技术技能型人才的问题，巴洛夫提出了要大力建设职业技术学校，大批量并且快速地培养出适合当地经济社会发展的技术技能型人才的观点。学校职业化思想是巴洛夫提出发展农村职业教育思想的主要方式。乌列布夫（Andrew O Urevbu）指出，巴洛夫提倡建立职业学校的目的：一是学校可以作为生产过程的培训机构，调整课程和教学以培养熟练的人才;二是学校可以作为人力资源的间接生产者，培养大量的技术技能型人才，满足经济的生产需要[16]。巴洛夫的学校职业化思想是巴洛夫职业教育思想的重要组成部分，国外学者主要从当时非洲发展职业学校的环境和对巴洛夫的学校职业化思想的反思两个方面对其学校职业化思想进行了研究。
（一）基于职业教育发展环境的巴洛夫学校职业化思想的研究
职业教育发展的环境包括外部环境和内部环境，外部环境主要包括社会环境、经济环境等，而内部环境主要包括学习环境、精神文化环境等。职业教育发展所处环境与职业教育的发展密切相关，良好的环境特别是政治环境、经济环境和社会环境的稳定能够为职业教育的发展提供基础，而职业教育的健康发展能够促进当地经济社会的发展，保持政治、经济和社会环境的稳定。
本纳沃特（Aaron Benavot）、 祥子山田（Shoko Yamada）等学者主要探讨了非洲发展职业学校的外部环境。本纳沃特分析了世界中等职业教育发展缓慢甚至出现下滑的原因，重点指出了从19世纪50年代到19世纪70年代初，非洲中等职业教育急剧下降的原因是由于非洲的教育需要识字和算术的基本指导，而不是专门技能的培训，另外非洲需要大量正规技能培训人才的工业部门仍然不成熟。在这一期间扩大的正规经济部门是公务员部门，需要的是学历，而不是职业技能。因此非洲当时的经济环境不适合发展学校职业教育[17]。亨德森指出在一个对熟练劳动力缺乏需求的经济体中，在技术学校里学习操作木车床并不比学习莎士比亚强多少。发展学校职业教育需要良好的外部经济环境[18]。而祥子山田、巴顿（Leone Burton）和安诺西克（Benji J O Anosike）从社会环境的角度上分析了巴洛夫在非洲发展职业学校的观点。祥子山田在研究加纳职业教育发展历程的基础上，指出职业主义、二流教育和加纳人对职业教育的自卑感之间有着根深蒂固的联系。当时企业需求的更多的是持有普通学校学历证书的人，而不是职业学校培养出来的学生[19]。巴顿认为，非洲的职业教育要能够促进社会流动，尤其是社会底层的人能够通过职业教育实现向上层社会流动，否则提供任何的学校职业教育都没有用[20]。安诺西克认为，以发展学校职业教育和非正规教育系统解决人力资本和失业问题在尼日利亚是行不通的，因为在尼日利亚目前的资本主义组织生产体系下，整个国家和社会都歧视职业教育，他们认为职业教育复制了社会的不公平[21]。劳兰特（Y G-M Lulat）从政治环境的角度出发，他指出非洲进行教育改革，发展职业学校不仅仅是资金、技术人才等方面的困难，更重要的是非洲国家政治制度的影响，非洲国家的教育制度的性质对整个非洲的教育改革（包括学校职业教育）具有最重要的影响[22]。
卡斯特罗（Claudio de Moura Castro）、肯尼斯（Roberts Keneth）等人分析了巴洛夫发展职业学校的内部环境。卡斯特罗认为，提供学校职业教育的目的是要为企业员工提供职业技能培训，而不仅仅是简单地将职业科目纳入课程，购买工具和机器以及雇用一些指导员。它要求创造一种培养职业技能的学习环境，而发展中国家无法营造出这种职业技能学习的环境[23]。肯尼斯认为，学校职业教育将帮助学生更新在劳动力市场上可获得的职业类型和形式的知识，从理论上讲，学校职业教育能够将其职业抱负和选择与实际可行的做法结合起来。实际上，由于大多数发展中国家在进行学校职业教育的时候缺乏对学生的职业指导，这样就加剧了学生的非现实职业和教育期望，导致培养的学生所学习的职业不能与当地社会经济发展对经济的需求相对接，最终导致学生失业[24]。乌布列夫认为，在非洲大力建设职业技术学校是不可行的，因为非洲国家对职业学校的内容和形式缺乏了解，也就无法在学校真正的营造出学习职业技能的氛围，这样就会导致培养出来的学生质量低下，并不能为当地的社会经济发展服务[25]。
（二）对巴洛夫学校职业化思想的反思
提拉克（Jandhyala B G Tilak）从职业教育成本的角度上分析批判了巴洛夫的学校职业教育思想，他指出学校职业教育的成本高低影响着学生进入职业学校的积极性，巴洛夫的学校职业化思想主要面向的是贫穷的非洲农村地区，如果职业学校的入学成本过高必然会影响非洲农村地区学生的入学积极性。他反对巴洛夫把学校职业教育作为教育系统的主流，主要原因在于没有明显的证据表明，在非洲职业技术教育毕业生的收入较高[26]。布劳格（Mark Blaug）从学校职业教育目的的角度出发，指出巴洛夫提出的在非洲建立职业学校的主要目的是为了给非洲经济发展短时间内培养大批量的技术技能人才，以促进非洲地区经济的发展。基于他对巴洛夫对学校职业教育目的的阐述，布劳格反对学校职业化，并且认为学校不能成为受过教育的失业者的补救办法，也就是说它不能为特定职业的学生做好准备，职业学校不能减少教育与劳动力市场之间的不匹配[27]。巴克斯（M Kazim Bacchus）同样从非洲职业教育的目的方面提出了自己的看法，他认为职业学校并没有帮助学生在当时的环境中生存和提高生活水平所需的技能方面发挥重要作用[28]。福斯特从职业学校学生的从业意愿角度指出，学生的从业意愿不是取决于学校的职业与技术教育，而是很大程度上取决于个人对劳动市场中可能的就业机会的认识。而择业决定则取决于实际的就业机会，教学的类型对此没有影响[29]。
四、以实施普通学校课程职业化为手段的职业教育思想
巴洛夫在强调大力兴建职业学校的同时，大力提倡普通学校课程的职业化。普通学校课程职业化是基于学校基础上发展农村职业教育的重要手段。乌布列夫指出巴洛夫提出的以学校为基础的职业教育采取两种形式：一是将职业科目纳入学术课程，二是在专门从事职业技术研究的机构中提供纯职业科目。很多非洲国家选择了普通中学课程的职业化，这种课程强调普通教育与职业科目的结合[30]。巴洛夫提出要在普通中学开设专门的职业课程以达到“学校课程职业化”的目的，这一思想对当时非洲国家产生了很大影响。
萨卡罗普洛斯（Psacharopoulos）从人力规划理论的角度分析了职业教育中的课程职业化，他反对巴洛夫提出的未来经济所需的职业教育人才是可以预测的，并通过课程职业化能够满足未来社会经济对于职业教育人才的需求的观点。他认为巴洛夫以人力规划为基础预测经济所需的职业教育人才是不可能的，因此通过对普通学校进行课程职业化而培养职业教育人才的做法没有任何意义[31]。巴顿和福斯特从实行普通学校课程职业化过程中学生因素的角度反对巴洛夫课程职业化思想。巴顿认为，一般识字技能在基层学校特别重要，职业技术的学习要建立在一般的识字技能之上，如果在基层一般的识字技能都没有，期望它们能够参加农业和技术培训方案是不现实的，也就不可能实行课程职业化[32]。福斯特认为，比起在学校教的职业科目，以科学、英语或法语等基础课程为重点的基础教育，倒是可以奠定专门训练的有效基础。只有在这一点上，学校课程才可能有所作为[33]。巴克斯则直接反对巴洛夫的普通学校的课程职业化思想，认为巴洛夫建议在非洲进行教育改革过程中农业和职业教育科目应在学校课程中占据中心地位是错误的，课程的职业化并不利于最不发达国家教育的发展。因为非洲国家在课程职业化的改革中并没有着眼于提高学生的知识、技能和价值观，而这些知识、技能和价值观将有利于学生更好地适应社会[34]。
西斯卡从职业教育成本和非洲课程职业化培养出来的学生质量的角度出发，分析了巴洛夫学校本位职业教育思想中在普通学校开设职业课程的观点。以马拉维为例，西斯卡认为马拉维的经济相对贫困，而职业教育的成本比普通教育的成本要高很多，因此，马拉维政府没有充足的资源在普通学校进行课程职业化，而且由于经济环境的复杂性，通過课程职业化的形式培养出来的学生可能并不适应当地的社会经济的发展[35]。沃特森（Keith Watson）同样从非洲进行课程职业化成本的角度上指出，在非洲小学和中学开设职业课程是非常有道理的，但是由于课程职业化的成本过高，很多非洲国家承担不起如此高昂的成本，而且开设的职业课程往往与最不发达国家对人才的需求无关或不合适。所以，在非洲，尤其是最不发达国家开展课程职业化活动非常困难[36]。西弗娜（Daniel N Sifuna）系统分析了巴洛夫的普通学校课程职业化思想，她认为普通学校课程职业化未实现其理想目标的主要问题包括单位成本高、目标和目的不明确、缺乏合格的教师以及学生和社区认为职业科目地位低等原因[37]。
总之，国外学者围绕巴洛夫职业教育思想人力资本理论经济学基础、农村职业教育思想、学校职业化教育思想以及课程职业化思想进行了较为系统的研究，基本上涵盖了巴洛夫职业教育思想的主要方面，呈现了系统性、全面性的特点。同时，国外学者从巴洛夫职业教育思想的理论来源、实践应用等角度出发，对其职业教育思想进行了反思性研究，呈现出强烈的批判性特点。最后，国外学者立足于亲身调研和观察研究分析了巴洛夫职业教育思想，呈现出鲜明的实践性特点。
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（責任编辑：张宇平）