摘要：介绍了澳大利亚职业教育的特点，并结合作者在中澳合作办学中从事职业教育的体会，着重阐述其课程体系中的理论教学与技能训练的关系，提出了对我国高等职业技术教育中基础课程、专业基础课程改革的一些建议。
关键词：TAFE；职业教育；课程改革
作者简介：莫小路（１９６７－）女，广西柳州人，广东食品药品职业学院副教授，研究方向为生物制药与高职教育。
中图分类号：Ｇ７１２文献标识码：Ａ文章编号：１００１－７５１８（２００９）０６－００６２－０３
澳大利亚的职业技术教育培训体系是以技术和继续教育（Technical and Further Education, 简称TAFE）为主体构成的，该体系以能力培养为教育的重点，TAFE是世界公认的具有代表性的职业教育成功模式之一。TAFE学院是由联邦政府认可的全国性的职业教育培训机构。墨尔本的博士山学院（Box Hill Institute of TAFE）是澳大利亚著名的TAFE学院，我院（广东食品药品职业学院）自2005年起就与博士山学院建立了教育合作关系，合作的两个专业按照澳方的课程设置组织教学和考核，引进其先进的职业技术教育理念，借鉴其高职职业教育的人才培养模式，授课、练习和考核都以英文进行，授课教师由本院和博士山学院的教师组成。本人自2007年开始承担了中澳合作“生物制药技术”专业的部分专业课程的教学工作，通过一年多的教学和与澳方教师的交流，本人对澳大利亚的职业教育理念有了更深的理解和体会。现将本人在教学过程中的一些体会与同行交流，希望能对我国高职院校的基础课程改革有所启示。
一、澳方课程教学内容的灵活性
澳大利亚的职业技术教育以“培养高水平的实用性技术人才，最大限度地为经济和社会发展服务”为办学宗旨，因此，更注重知识的实用性，其职业教育以能力为根本，因此开设了范围很大的实用性课程。这些课程称为“能力单元”（Unit of Comp etency），每个单元都有其国家标准，即“国家工业能力标准”(National Industry Competency Standard)，这个标准是培训包（Training Package）的重要部分。培训包是澳大利亚职业教育课程开发的指导性文件，是TAFE学院进行职业教育和培训的“指南”，它是由进行职业培训的机构和行业、企业的有关专家共同开发完成的。能力标准是被所有的注册培训机构(RTO - Registered Training Organization)认可的,因而也是澳大利亚的技术与继续教育教学的标准。这个标准的核心就是在这一课程的培训结束后，被培训者能够做什么。因此，在这种体系下，对受训者的评价或考核都是以能力为考核依据，教学的目标就是达到这个能力标准。国家工业能力标准通常都是由以下部分组成:教学单元标题(unit title)，指出本单元教学的主要活动；单元说明（unit description)，对本单元教学活动进行简单的介绍以及本单元的主要内容；基本能力(elements of competency)，即完成本单元活动应具备的能力；评价标准(performance criteria)，对能力水平进行说明,用来判断学生是否达到基本能力标准的要求；变动范围(range of variables)，给出影响实现能力标准因素的范围，帮助评价学生是否达到评价标准的基本能力的要求。关键能力(key competancy)，即适用于所有行业和工作的一般技能。相关准则(evidence guide)，对学生要掌握的基本知识和技能进行指导，对这些能力的考核方法提出建议。
各个职业教育机构在具体的教学实施中，都以这个标准来组织教学内容并进行考核。因此，教学的内容非常灵活，各个培训机构（TAFE学院或企业）之间对同一能力单元的教学内容并不统一，即使同一学校，不同的教师进行教学，在内容上也会有所不同，但最终都以达到国家标准为教学目标。这一点对于我们中方的教师来说，刚开始比较难以适应。我们评价一个教师教学水平较差时常会用到“照本宣科”这个词，而上“中澳班”的课的老师常常感到困难的是没“本”可宣！很多课程澳方都没有提供教材。教师只能通过登录“NTIS”（National Training Information Service国家培训信息服务中心）的官方网站，在网站上查找自己任教的能力单元，然后打开这个能力单元的标准，按照这个标准所要求的技能和知识来组织该课程的教学内容。一些操作性很强的课程，如“无菌操作技术”、“组织和细胞培养技术”、“生物系实验操作规程”等，博士山学院只是提供了相当于“实验指导”的手册（Manual），手册内容主要是一个个的实验。这些手册是博士山学院独立编写、具有版权的内部使用教材，类似我们的讲义。通过这些实验的完成，学生们可以获得“标准”中所规定的该能力单元所必须具备的操作技能，而与本单元技能相关的一些基础理论知识，学校一般不提供固定的教材，而是提供一些参考书目或网址，由授课教师自由选择。教师选择的理论教学内容是围绕“标准”中所规定学生必须掌握理论知识点来组织，这个“标准”类似我们的教学大纲，对这些理论教学内容的深度一般仅限于了解层次，与我们现在提倡的高职教育的“理论知识够用为度”是一致的。
二、考核方式的灵活性
澳方职业技能课程的考核依据还是该课程的“标准”。在“标准”中除了规定该能力单元所必须具备的基本能力外，还规定了评价标准（performance criteria)，对能力水平进行说明,并以此判断学生是否达到基本能力标准的要求。因此，对学生的考核方式非常灵活，体现在几个方面：
1．考核的内容灵活。由于教师的授课内容不统一，不同教师间考核的内容也会有差异，考试的内容由授课教师灵活掌握，但这种灵活并不是漫无边际的发挥，不同授课教师可以采用不同考试方式、不同的试题，但都是围绕“标准”进行的。无论考试的具体内容和题型如何，在“标准”中规定的知识点和基本技能都应考核到。学生的考试结果和试卷一起上交学校，作为获得能力单元考试合格的凭证。
2．考核的方式多样。很多课程的考核都是以实操为主，任课的教师决定考核的方式，可以单独考核，也可以小组为单位考核。对于单个学生的考核，其成绩的评定较为容易，教师一般事先拟定一个考核操作要点的清单（Check list），在观察学生操作时，逐个对照清单上的项目，看学生是否达到了要求，并以此结果进行评价；而以小组进行的考核，教师需要观察小组各成员（通常是2～3人）在任务实施过程中的具体行动，成绩的评定除了看个人的操作外，还要看小组成员之间的配合。有的能力单元考核除了看学生的操作是否符合要求外，还要看其完成的实验报告及实验记录。理论考核可以是开卷或闭卷的书面考试，也可以是口试，即在实操考核的同时，教师（考官）提问一些与该能力单元相关的问题，学生口答。
3．考试的时间灵活。每门课都有教学的学时安排，而考试一般安排在教学即将结束时进行，也可以在教学的过程中，在教师认为关键技能已经学习完毕而且学生也经过了足够时间的练习时，进行能力考核，考核后让没有合格的学生再学习，并给他们进行指导，然后进行补考。只要补考合格了（Competent），该能力单元就算通过了；如果补考后仍未合格（Not Yet Competent），学生则需要重修该能力单元。考试的时间安排由教师灵活掌握，但如果已经确定了考试或补考的时间，那么学生如果没有正当的理由（如医生开的诊断证明等）是不容许缺考的，学生缺考，教师有权取消其考试资格。
三、理论与技能并行
澳大利亚高等职业教育强调的是技能培养，但同时也对相关的专业知识有一定要求。在每一个能力单元中都规定了基本能力和必须掌握的基础理论知识，因此，在考核的时候，通常也包括理论和实操两部分，学生在同一能力单元的考核中，必须理论和实操两者都合格（Competent），方可认为通过了该能力单元的学习。澳大利亚职业技术教育中，理论知识和技能训练在教学过程中是并行的，但由于澳大利亚的职业技术教育是基于能力的教育，更注重技能培养，因此对于实操的考核更为严格，如果一个学生的实操部分没有通过（Not Yet Competent），那么即使他在理论考试中取得了满分，仍然不能算合格，即该能力单元没有通过；而理论考核如果没有通过，则可以补考，次数没有限制。这一点与中方课程差别较大。现行中方课程中的技能课程分两类，一类是将理论课和实践（实训）课截然分开成为两门课程，分别教学，分别考核；另一类是含实践的理论课，这类课程的成绩的评定方法往往是：理论占百分之多少，实践占百分之多少。因此，某些动手能力较差、实操不合格的学生，可能通过理论课的高分来把实践操作的低分拉上去，结果可能就合格了，因此，这样的考核结果不能真实反映学生的技能水平。
我院与澳方合作的项目引进了澳方“实验室技术”的部分课程，如：显微检验技术、无菌操作技术、电泳技术等等，这些课程都是技能性很强的课程，同时，由于这些技术不是普通技术，是与微生物学、细胞生物学、分子生物学等学科的发展紧密相联的高技术，因此，从事这些操作的人员必须对这些学科有基本的认识，了解普通微生物学、生物学、生物化学和分子生物学等方面的基础知识，但TAFE培养的学生是技能型人才，所以不必要去系统地学习这些学科的知识，培训机构一般也不会提供有关这些学科的理论知识的教材，而是给学生提供相关的参考书目或网址，让学生自己去查找相关的资料。实际上，这对授课的教师也提出了要求，就是教师自己首先要对该能力单元所涉及的基础知识非常熟悉，这样才能给学生的学习提供指导，通常授课的教师会自己整理一些知识要点在学生实践教学的同时给学生进行简单的讲解或把它们打印出来作为资料发给学生，使学生的理论学习更为有效。
四、对我国高职院校基础课程改革的启示
澳大利亚TAFE教育模式中的理论课程的安排对我国高职院的教育改革有很多可以借鉴之处。尤其是对于我国高职院校基础课程的改革问题。众所周知，目前我国的高职院校中，基础课程仍占有相当的学时数。而高职院校与本科院校不同，其培养的是实用型的高技能人才，这一人才培养目标要求我们给学生安排更多的实践时间，让学生在“做”中学，为了实现学校与工作岗位的“零距离对接”，很多院校都在推行“二加一”的模式，即学生前两年在校学习，后一年在企业的岗位实践。而这一模式的实施给两年的在校教育带来了很大的挑战。由于学生在校学习的时间被压缩了，为了培养合格的人才，势必要进行整个课程体系的改革，而在这一改革中，基础课程的改革成为一个重要的环节。对于基础课程和专业基础课程，学院教师大致有两个倾向，一是认为应该取消这些与实际工作没有直接联系的理论课，仅安排实践课程，让学生会动手就行了；另一类认为如果没有一定的理论知识来指导学生的实践，我们培养的就不能算高等职业技能人才，和技工学校的学生没有区别，因此，还是要保留一定的基础理论课程。在这一点上，澳大利亚的职业教育模式对我们很有启发，我们也认为高职院校的学生需要一定的理论知识，这不仅对其现在的实践活动有指导作用，而且随着行业科学技术的发展，掌握了一定理论知识的学生将来更容易学习和领会新技术。因此，我国高职院现有的基础课和专业基础课的改革，可以借鉴澳洲TAFE的做法，基础课要与专业课结合，专业基础课要与技能课程结合。对于与专业技能课程联系紧密的专业基础课，可以不再单独开设，而是在专业技能课程的学习中，根据教学的需要适当加入一些基础知识；而对于高等数学、外语等公共基础课，则应该根据专业课程的需要，使这些课程改革为实用性的课程，例如一些高等数学知识在专业技术领域里的应用等等；公共外语要和专业外语并举，在公共外语通过一定水平的考试后，应该开设专业外语，以培养外语在专业方面的应用能力为教学目标进行教学内容的组织和考核，总之，使学生在校的理论学习更为实用，而不是简单地将基础理论课取消。
我国的高等职业技术教育在不断发展中走向成熟，其课程改革借鉴国外职业教育发达国家的经验，同时结合我国教育体制的具体情况，相信一定能探索出一套适合于中国社会的高等职业技术教育模式。
参考文献：
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