学生，年龄在 12～16岁之间，平均年龄13岁。视力或矫正视力正常，无听写障碍，均为右利手。剔除无效问卷后，被试共92人，男生46人 ，女生46人。
22实验材料
221情绪诱发材料
实验的诱发材料包括诱发正性情绪的视频片段，以及诱发不同情绪调节模式的实验指导语。根据周碧薇（2010）的研究 ，选取正性情绪的诱发材料《唐伯虎点秋香》影视片段，时长为 2分钟01秒。
222情绪主观感受测查表
参照李静和卢家楣（2007）使用的情绪测查问卷。问卷选取了6种情绪，正性情绪有三种：快乐、高兴和兴奋，负性情绪有三种：厌恶、愤怒和悲伤。情绪主观感受测查表是6点记分，从 0～5分别代表情绪由无到非常强烈的递进程度。被试在播放视频材料前进行情绪基线水平测试，观看视频后立刻进行情绪诱发测试。
223指导语执行程度检验表
指导语执行程度检验表共有4道题目：第一题代表重新评价调节模式执行程度；第二题代表无调节执行程度；第三题代表反复思考调节模式执行程度；第四题代表被试的自我评价。测验采用 6个等级，从0～5分别代表完全不符合到完全符合的6个等级，用于检验不同情绪调节模式的执行程度及效果（李静，卢家楣，2007）。
224青少年注意力测验
采用殷恒婵（2003）的《青少年注意力测验》中的测验三和测验四。测验三测量注意的稳定性，即视觉追踪测验，测题由起于左侧止于右侧的多条曲线组成，曲线总数为35条。要求被试只用眼睛从左侧开始追踪一条曲线，并将该线起始时的序号用笔写到右侧曲线结束的方格内；测验四测量注意的转移，即加减法测验，测题由1～ 9的自然数组成，要求被试交替进行“加”“减”运算，并将结果写在两个数的中间。结果总数为22×12= 264个。测验的评价指标为测验的正确反应数，正确一次记1分，分数越高说明该注意力品质越高。这两个测验的正确反应通过测试数与总分的相关系数分别为r1=090，r2=091（p<0001），经检验表明该测验效度效果，能分别测量注意力的不同品质，并对注意力的品质进行区分和评价。
23实验设计
实验采用单因素被试间设计。自变量是不同情绪调节模式，分为三个水平：不调节，重新评价和反复思考。因变量有两个，一个是被试注意力转移测验的正确反应数，另一个是注意的稳定性测验的正确反应数。
24实验程序
被试分为三个实验组，各组接受不同情绪调节模式的实验处理。第一组31人，为无调节组（无调节模式）；第二组30人，为反复思考组（调节模式为反复思考）；第三组31人，为重新评价组（调节模式为重新评价）。
各组以团体形式分开进行实验。实验室有媒体设备，实验期间保持安静的环境，并保证不受外界干扰。
第一步：被试进入实验室后，要求被试保持安静，主试简介实验程序，并严格要求被试按照主试的指导语进行操作。
第二步：被试先进行注意力转移测验和稳定性测验。完成后，主试导入指导语“现在让自己保持平静，什么也不要想，可以做几个深呼吸让自己平静下来。”1分钟后被试填写情绪感受自我测查表一。
第三步：主试呈现指导语给被试，每个组分别接受一种指导语：第一组为无调节的指导语“下面将播放一段影片 ，请认真仔细地观看。”；第二组为反复思考调节模式的指导语“下面将播放一段影片，请认真仔细地观看，尽可能感受影片中的感受，并充分感受影片中的情绪。”；第三组为重新评价调节模式的指导语“下面将播放一段影片，请认真仔细地观看，以客观、理智的态度来对待影片，尽量不去感受影片中的情绪。”指导语陈述2遍，并告知被试“现在将指导语默念三遍，按照指导语的指示观看下面的影片。”指导语呈现 1分钟后播放影片。
第四步：视频结束后，被试填写情绪感受自我测查表二和情绪调节模式执行程度检验表。完成后，休息3分钟。
第五步：被试再次进行注意力转移测验和稳定性测验。3结果
31實验操作检验
311情绪诱发的操作检验
观看视频前后分别对情绪进行测查，并检验每组前后情绪的变化以及三组实验组之间的差异。对三个实验组情绪的前测和后测进行配对样本t检验。结果表明，在正性情绪方面，无调节组的后测（1510±592）高于前测（1035±591），t=-545，p<001，Cohens d=-080；反复思考组的后测（857±476）低于前测（1190±738），t=303，p<001，Cohens d=054；重新评价的后测（519±582）低于前测（919±708），t=250，p<005，Cohens d=062。在负性情绪方面，三组的情绪前后测比较均无显著差异。
在观看视频前，测查被试情绪状态的基线水平。对情绪前测结果进行单因素方差分析，结果表明，正性情绪在三个实验组之间没有显著差异F（2，89）=121，p>005，η2=003。负性情绪在三个实验组之间没有显著差异F（2，89）=045，p>005，η2=00。这说明被试在观看视频片段前的情绪状态一致。在观看视频后，测查诱发情绪后被试的情绪状态。对情绪后测结果进行单因素方差分析，结果表明，正性情绪在三个实验组之间差异显著F（2，89）=2567，p<001，η2=037，无调节组的正性情绪显著高于反复思考组（p<001）和重新评价组（p<001），反复思考组高于重新评价组（p<001）。负性情绪在三个实验组之间差异显著F（2，89）=611，p<001，η2=012，反复思考组的负性情绪显著高于无调节组（p<001）和重新评价组（p<001），无调节组和重新评价组差异不显著（p=057）。观看视频后，被试情绪的变化说明不同指导语和视频共同对被试的情绪状态产生影响。
312情绪调节模式的执行情况
对三组被试不同情绪调节模式的执行程度进行单因素方差分析。结果表明，无调节的指导语在各组间的差异不显著，F（2，89）= 114，p>032，η2=002，说明每组被试在该指导语下的执行情况没有差异。反复思考的指导语在各组间的差异显著，F（2，89）= 2281，p<000，η2=023，且反复思考组（320±134）高于无调节组（141±160）和重新评价组（080±132），说明有效执行了该组的调节模式。重新评价的指导语在各组间的差异显著，F（2，89）= 1359，p<000，η2=034，且重新评价组（322±178）高于无调节组（141±139）和反复思考组（150±140），说明有效执行了该组的调节模式。
32被试不同情绪调节模式对注意力的影响
分别对三个不同情绪调节模式组的被试，在注意力转移与稳定性上的前测与后测结果进行配对样本t检验，发现在无调节组中，被试的注意力转移和稳定性都显著提高；反复思考组和重新评价被试的注意力转移显著提高；反复思考组和重新评价组的注意稳定性没有变化5对三个不同情绪调节模式组的被试，在注意力转移和稳定性测验的前测成绩，分别进行单因素方差分析。结果显示，注意力的转移测验前测不显著F（2，89）=219，p>005，η2=005；注意力稳定性测验前测不显著F（2，89）=130，p>005，η2=003说明被试的注意力转移及注意的稳定性的基线水平一致，三组被试可认为来自同一总体。
对三个不同情绪调节模式组被试的注意力测验后测进行单因素方差分析。注意力转移后测在三个实验组之间差异不显著F（2，89）=039，p>005，η2=001；注意力稳定性的后测在三个实验组之间差异显著F（2，89）=342，p<005，η2=007。进一步对注意稳定性各组均值进行多重比较，结果显示，重新评价组注意力的稳定性显著高于无调节组，说明重新评价的操纵对注意的稳定性有降低作用（见表2）。
表2三组被试注意力稳定性多重比较结果
组别（I）组别（J）差异（I-J）SDp无调节反复思考131010019重新评价258255001反复思考无调节-131010019重新评价127010021重新评价无调节-258255001反复思考-1270100214讨论
41视频材料对被试情绪状态的影响
研究结果表明，视频材料《唐伯虎点秋香》能有效诱发正性情绪。实验中，情绪诱发前被试的初始情绪没有显著差异，在视频材料播放后，无调节组的正性情绪明显升高，说明在无情绪调节的情况下，视频材料可以诱发被试的正性情绪，与前人研究结果相符（周碧薇，2010）。重新评价组和反复思考组的正性情绪下降，前文提到过重新评价是一种减弱情绪的调节模式，而反复思考则是一种增强情绪的调节模式。但是，在此研究过程中，初中生对引起正性情绪的刺激，无论是采用反复思考的方式还是重新评价的方式，都引起其正性情绪的降低。这两种情绪调节模式对情绪状态具有显著影响，都能够降低被试正性情绪的强度。但是，从三组被试的负性情绪在观看视频前后都没有显著差异的结果来看，即便是在有调节的两个组中被试的正性情绪降低了，但并没有引起负性情绪提高，可认为视频材料能有效诱发被试的积极情绪，但指导语亦可影响被试情绪。
42指导语对被试情绪调节模式的影响
对不同情绪调节模式的执行程度进行比较，结果显示，要求采用不同情绪调节模式进行调节，其执行程度差异显著。重新评价组有效地执行重新评价的调节模式，反复思考组有效地实行反复思考的调节模式。虽然，在无调节的调节模式上，三个组的执行程度没有差异，与前人研究有所出入（李静，卢家楣，2007）。但是，根据该实验的设计，无调节调节模式的指导语是“下面将播放一段影片 ，请认真仔细地观看”，是作为实验的参照组，即每组被试在该项的执行情况最好是保持一致，只是期待另外两组被试在额外的操作条件下，能够执行相应的操作。因此，三个组在这方面的差异不显著，正好说明三个组的被试均认真仔细地观看了视频材料。所以，该实验过程中三个组有效地执行了该组相应的情绪调节模式。
43不同情绪调节模式对注意力稳定性的影响
探讨不同情緒调节模式对注意力稳定性的影响，结果表明，诱发正性情绪后，被试采用不同情绪调节模式对注意力稳定性的影响不同。诱发正性情绪后，不调节情绪的情况下，被试的注意力稳定性显著提高。然而，采用重新评价和反复思考的调节方式，注意力稳定性没有变化。对各组被试的注意力稳定性进行比较，发现无调节组的注意力稳定性显著高于重新评价组，无调节组与反复思考组无显著差异、反复思考组与重新评价组均无显著差异。根据情绪与注意竞争的观点（Sweller， Merrienboer， & Paas， 1998），在采用重新评价和反复思考的条件下，即减弱和增强正性情绪，都需要占用一定的认知资源，那么注意力稳定性应该减弱。然而，本研究中采用重新评价和反复思考的调节方式，注意力稳定性没有变化，因此，情绪与注意竞争理论无法解释这一结果。若是按照传统的自动化理论（杨慧芳，2015），则可以解释重新评价和反复思考调节模式对注意力转移的影响没有差异这一结果。此外，无调节条件下的注意稳定性得到了促进，至于为什么采用无调节模式能够提高注意力稳定性，以及无调节组的注意力稳定性显著高于重新评价组的原因，是接下来的研究值得探讨的话题。
综上所述，青少年采用不同情绪调节模式对正性情绪进行调节时，均能提高注意力转移，并且对注意力转移的影响没有差异。然而，对注意力稳定性却产生了不同影响，采用无调节模式比采用重新评价更能提高青少年的注意力稳定性。本研究探讨了不同情绪调节模式对注意的转移和稳定性的影响，研究假设是基于情绪与注意竞争观点。但研究结果与研究假设的结果相悖，均无法用情绪与注意竞争的观点作出解释，而是支持了情绪加工是自动化过程的观点，认为情绪调节并不依赖于加工资源的可得性。
此外，无调节组对注意稳定性的促进作用是本研究的一个有趣的发现，研究结果显示，正性情绪条件下采用无调节模式能够提高注意力稳定性，而重新评价组和反复思考组对被試的注意力稳定性没有影响。这表明，在正性情绪条件下，被试不对正性情绪进行调节时，注意力稳定性得到提高，并且显著高于重新评价的调节模式。这一结果对初中生教学教育带来一定启发，例如，当老师提供的教学内容会给学生带来正性情绪时，教师如果要求学生不要感受教学内容所带来的积极情绪（即忽略正性情绪），那么要比不让其采用任何调节的情况下的注意力稳定性差。因此，要提高学生的注意力稳定性，最好应采用无调节的模式。然而，该研究以初中生为研究对象，在过去并没有相关的研究加以支持，因此期待未来研究能够在更高年龄段的青少年被试中，对该问题进行更深入的探索。
5结论
根据实验结果，本研究得出以下结论：
（1） 在诱发正性情绪的条件下，采用不同指导语可以诱发被试的不同的情绪调节模式；
（2） 被试采用不同情绪调节模式对正性情绪进行调节时，均能显著提高注意力的转移；
（3） 被试对正性情绪进行调节时，采用不同的情绪调节模式对注意力的稳定性的影响是不同的，无调节组比重新评价组更能提高被试的注意力稳定性，重新评价组和反复思考组，以及无调节组与反复思考组的注意稳定性没有变化。
参考文献
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杨慧芳 （2015）. 情绪和注意关系的两种观点述评. 岭南师范学院学报， （4）， 114-117.