摘要：不断进步的科学技术是美国经济发展的强大动力，而科学技术的不断进步又依赖于美国大学的创新教育。美国大学尤其是著名的研究型大学的创新教育经验值得中国大学借鉴。他们的做法是：以创新人才为本科生的培养目标；让有科研能力和学术成就的教师给本科生上课；实施强制性的核心课程制度，加强了科学与人文的结合；为低年级学生设置研讨班课程，以激发学生的求知欲与培养他们研究性学习的习惯；为本科生创造科研的机会与条件；重视写作教学，以增强学生的创新能力。
关键词：美国；创新；教育；经验；借鉴
创新教育（Innovation in Education），是人类步入知识经济时代以来所产生的一种新型的教育理念，它将创新理论运用到人才培养的过程之中，根据创新原理，培养学生的创新意识、创新思维，使学生在牢固、系统地掌握学科知识的同时发展他们的创新能力。与注重知识传授的传统教育理念相比，创新教育更强调学生在学习过程中的主体性，更注重学生开拓、创新精神的培养，使学生的学习由感知与记忆的低水平提高到想象与求异、推理思维的高度，引导学生自主学习，勤思考，好钻研，善质疑，敢于挑战权威。创新教育的目标是使个人不断地超越过去，通过培养学生的创新意识和创新思维进而激发他们的创造潜能，从而发展和培养学生健全的人格。
美国是世界高等教育的头号强国。从数量上看，美国高等院校规模庞大，拥有2300多所四年制、授学位的学院和大学，此外还有1800多所两年制学院，叫做“社区学院”(community colleges)。从质量上看，据上海交通大学所做的世界大学排名榜，前20名中有17所美国大学，也就是说全世界最好的大学中有85%都是美国的大学。此外，美国作为世界公认的科技强国，拥有世界50%以上的学术论文、诺贝尔奖得主和专利。美国大学如此强大的实力，吸引着来自世界各地为数众多的精英学子负笈求学，他们中的许多人在接受了美国高水平的大学教育之后，留下工作，成为支撑美国科技、经济、军事、政治强国地位的砥柱。在美国，大学以其卓越的贡献而成为美国最重要的社会机构，而美国大学之所以创造出了如此辉煌的成就，根本原因就在于美国大学的教育实践是以创新理念为指导的，尤其是研究型的著名大学。
美国著名大学的本科生创新教育体系的形成也不是一蹴而就的，而是经历了漫长时间的探索过程。虽然没有固定的模式，但由于各校之间的相互交流、共同文化精神的影响以及社会的统一要求，使得各著名大学之间大同小异，都取得了不菲的成绩。他们很多成功的经验值得我国高校借鉴。其主要经验大概有下列七点。
一、以创新人才为本科生的培养目标
普林斯顿大学的本科生培养目标细分为12项，分别为：（1）具有清楚的思维、表达和写作的能力；（2）具有以批评的方式系统的推理能力；（3）具有提取抽象概念和解决问题的能力；（4）具有独立思考并进行理性判断的能力；（5）具有敢于创新及独立工作的能力；（6）具有与他人合作的能力；（7）具有领悟并完全理解某种事象的能力；（8）具有在复杂事象中辨识主要与次要、长期与短暂、整体与局部问题的能力；（9）熟悉不同的思维方法；（10）对某一领域的知识有较深度的把握；（11）具有观察不同的学科、文化、理念相关之处的能力；（12）具有永不消减的学习热情和求学不止的能力。
这一培养目标，包含了创新型人才所需要的品格、知识、能力和人文素养。有了这样的培养目标，本科教育便有了明确的方向，师资、专业、课程、教材、教法、时间等等各种教育元素便围绕着目标而进行有的放矢的运作，最终形成创新教育的合力，而获得显著的成效。譬如普林斯顿大学的通识教育类课程“历史分析”是这样为创新教育服务的：
“历史分析”类课程是以怎样理解当今世界和过去世界的差别开始的。一些历史分析课程重点在过去一段或另一段历史的特点，意图在于引导学生理解完全不同于他们生活时代的政治、文化和社会结构；它强调历史变革的进程，在这一变革中，社会制度、观念和行为的结构被另一种所代替。所有历史分析课程共同的推论是：各种社会分析自身就是历史性的，带有历史的偶然性，了解以往的历史，需要想象力，把握和现在不同的语言以及彼时的社会制度、人们的世界观。
本类课程的另一任务是学习历史分析的方法——问题的拟定和历史文件的研究。课程内容的大部分，其来源并不是唯一的，而是取自于经典著作、东亚研究成果、近东的研究成果和宗教。课程的目的是向学生展示人类社会制度的偶然性、关联性和连续性，向学生介绍历史事件阐述的复杂性。有一些课程着重研究一个阶段历史时期或特定的区域，有一些课程按时间顺序讲述社会观念和社会制度的发展；还有一些着重研究世界不同地区事件的相互关系。所有这些都会在学生生活的世界和他们要理解的世界之间造成一种距离，无论这种距离是多么的不完美。
由此可见，“历史分析”类课程不但让学生了解某一段历史，还要培养学生具有处理历史资料的能力与判断、推理以及想象力。每门课程都如此，每一个教育元素也如此，自然就形成了一切为了创新教育的环境，当然也就能实现培养的总目标了。
二、给本科生上课的多是具有学术成就的优秀教师
美国著名高校也存在着在教师晋级或给予荣誉时考量上偏重学术成果的问题，但各个高校的校长们都认识到，大学教育的成功与否取决于教师的良莠，只有让在专业领域内不断创造发明的教师给本科生上课，才能有效地培养学生具有追求真理、献身科学的精神与严谨朴实的学风。总体上来看，对科研缺乏兴趣、没有学术造诣的教师大多只能照本宣科，只会给学生灌输僵死的结论和陈旧的知识，因此，美国高校要求所有的教授，哪怕你是诺贝尔奖获得者，也要给本科生上课。哈佛大学有专门从事学术研究的人员，但他们并不是想上课就能上课的，只有在他们写出质量很高的论文并在学术界崭露头角之后才有资格上课，成为教学人员，这就在很大程度上保证了师资的质量，并让从事第一线教学的人员有着很高的荣誉感。事实上，没有创新意识，没有创新经历的人，怎么可能会培养出创新型的人才？
由哈佛大学通识教育课程的名称亦可以看出授课教师的专业水平和学术造诣，如《权力与宗教：西班牙语系文学中的人物冲突》、《中国的家庭、婚姻、亲属关系：一个世纪的变化》、《发达国家与发展中国家：国家不平等的历史根源》、《悲剧与人类冲突》、《孔子人本主义：自我修习与道德共享》等等。每一门课程实际上是一个研究课题，体现出很重的学术含量，授课者若没有对相关课题进行过深入的研究，且获得了独特的研究成果，决不会提出讲授这样课程的申请。它们不同于“概论”、“导论”之类泛泛而谈的大路货，什么人都可以上讲台胡吹乱侃一通，只有此领域的专家才有资格也才有能力上好这门课。学生上这样的课程当然会从中分享到最新的研究成果以及学到如何搜集、分析资料与探索正确结论的科研方法。
三、课程是构建创新教育的基石
美国著名高校的领导者们认为，大学教育的根本目的是培养全面发展的通才，使学生兼具人文和科学知识的修养，而不宜过于专业化。受过这种教育的人只要通过适当的训练就可以顺利地掌握一项专业技能。在这种教育思想的指导下，美国许多著名高校对课程不断进行改革，给予学生更多的自主学习的空间，让课程与学生的兴趣紧密结合。在哈佛大学的历史上，改革力度最大的莫过于课程。开始是“固定的学年”、“固定的课程”，学生没有任何自主权，学校安排什么课程，学生就学什么课程。1869年，埃里奥特校长实行自由选修课制度。该制度规定，攻读一种学位，除英语与现代外语为必修课外，可任意选修16门课程，成绩达到标准，即可获得学位。这种自由选修课制度有三大优点：一是给学生学习上选择的自由；二是使学生在所擅长的学科上有施展才能的机会；三是使学生从被动的行为转化为自主的行为，使学生从对教师的依赖和从属关系中被解放出来。从1914年起，洛厄尔校长实行“集中与分配”课程制。所谓“集中”，是指从16门可供选择的课程中，必须选修6门本系的专业课，以保证学生在所学专业领域内掌握一定深度的知识。所谓“分配”，是指另外的6门课程从3个不同的知识领域中各选两门，以保证学生具有广泛的知识面。余下的4门课程仍由学生自己选择，以尊重学生个人的爱好与兴趣。1951年，科南特校长推行“通识教育”课程制度。即一、二年级的学生要从自己所在的系中选修6门专业课，再从人文、社会、自然科学三大类别的通识教育课中各选1门，共3门课程，另外还需要从其他系的课程中至少选3门。三、四年级也设有通识教育课。学生不得选修属于同一考试组的两门课。这一课程制度使通识教育与专业教育紧密结合，而且先后有序，互相衔接，形成了以通识教育为基础，以集中与分配为指导的自由选修制度。1979年，博克校长鉴于当代知识领域空前的扩大，各学科之间的传统界限已被冲破，使得传统的课程结构处于不得不改良的状况，推行强制性的“核心课程”制度。核心课程有七大类，为外国文化、历史学、文学与艺术、道德推理学（伦理学）、自然科学、社会分析与学生所学的专业课程，涉及11个领域。该制度要求学生必须修满32门课程，其中公共必修课程2~3门，主修课程16门，自由选修课5~6门，再从11个领域中离自己专业最远的8个领域里各选修一门课程（2002年秋季以后入学的学生改为7门）。核心课程制度加强了科学与人文的结合。发表于2004年4月的《关于哈佛大学课程调研报告》提出，所有的哈佛本科生都应该像学习人文学科那样，接受一定深度和广度的自然科学的教育，每一个人都应当读懂像《科学》和《自然》这类专业学术期刊上的新闻与说明文。
目前，哈佛在新的一轮课程改革中，将用新设的“哈佛学院课程”取代以前的“核心课程”。“哈佛学院课程”是基于这样的考虑：现代自然科学与人文社会科学往往跨越了传统学科的边界，大部分公共政策的决定包含了来自于不同的、有时甚至是相反的学科视角。就像来自于不同专业的教师组成一个科研团队从事跨学科的科研工作一样，也应该让学生接触交叉学科领域的知识与在这些领域中进行探索。因此，“哈佛学院课程”试图整合多门学科的知识，而不是以单个学科来介绍。每一门这样的课程由不同学科的教授来共同承担，或者由一位涉猎广泛的通才教师来讲授。
哈佛在课程方面的改革给予全美甚至全世界高校积极的影响，哥伦比亚大学在近年来一直与哈佛、普林斯顿并列为美国三家本科录取条件最高的大学，而其吸引众多来自全美和世界各地的最优秀高中毕业生的“招牌”之一，就是它的所谓“核心课程”。哥大学生手册中有一段关于“核心课程”的描述：“核心课程是哥伦比亚大学（本科）教育的基石。作为哥大学生才智开发的关键，核心课程的目标是为哥大全体本科生，无论其将来的专业或方向如何，提供一个广阔的视野，使之谙熟文学、哲学、历史、音乐、艺术和科学上的重要思想与成就。”
强制性的“核心课程”制度与给学生充分的学习自由在理论上似乎相抵触，但在实际操作时并没有发生矛盾，因为著名的大学所开课程面广量大，如斯坦福大学，全校共有6000多名本科生，而学校开设了6000多门课程供他们选择。许多课程只为1名学生开设，为8名以下的学生开设一门课程的占到全部课程的70％左右。因此，学生有着很大的选课自由。
四、为低年级学生设置研讨班课程，以激发学生的求知欲与培养他们研究性学习的习惯
这种教学方法发轫于斯坦福大学，其目的是让入学不久的大学生与一些知名教授相互接触，使他们迅速进入大学的学习生活之中，养成求异思维、理性判断的习惯，并且和资深教师建立亲密的关系，以便在整个大学期间能够得到这些教师的指导与帮助。
每个研讨班一般限制在15人以下，持续一个学期，有3~4个学分。一二年级的学生都可以报名。但有所偏向，有的研讨班让一年级学生优先报名，有的则让二年级学生优先报名。学校每学期都公布各研讨班的目录，像网上选课一样，学生要参加研讨班必须在网上正式注册。研讨班开课后，学生须受纪律的约束，不能迟到早退，随意缺席。
研讨班讨论的课题可以与所学的课程有紧密的联系，也可以没有联系，或联系不紧密。研讨班的教学方法有的是名副其实的讨论，有的则是一边做实验，一边讨论。我们试举几个研讨班的目录，了解研讨班的一些情况：
分子生物和遗传学文献阅读（生命科学）：这门课程的重点是深入讨论一些有代表性的每周最新发表的研究论文。论文涉及的内容将与生物学的课程讲座相关，主要目的是帮助学生阅读最新的科学研究原文，重点解释和评价科学实验的新发现，使学生了解科学研究是如何进行的、科学思想和观点是怎样形成的，它不同于阅读教科书。
按时参加讨论将取得最终成绩的50%，不按时参加讨论的将会得到较低的成绩。另外50%的成绩将基于学生对某一篇论文中的新发现提出新的进一步实验的建议，写出建议报告并得到认可。该研讨班的人数限制在12名学生以内。
恐怖分子炸弹探测物理学（物理学）：1988年12月，泛美航空公司103班机在苏格兰的Lockerbie上空坠毁，学术界加速了研制开发炸弹探测的努力，以防止飞机、建筑物、隧道和其他的目标物遭到恐怖分子的袭击。这门课程将重点研究在苛刻的限制条件下成功实施有效的探测系统，已经尝试应用物理学原理进行开发。这些系统现在处于“设想”阶段。课程讨论避免和减少因恐怖分子攻击所发生的人员伤亡悲剧的紧迫性，以及如何面对穷凶极恶的恐怖分子的挑战。
实验流体力学（机械工程）：这门课程是一个小组研究计划，利用风洞研究一个目前感兴趣的问题。学生将设计和制作实验模型，然后利用流动观测和定量仪器进行研究，从一开始就接触到计算机数据以获取技术，并在整个讨论班过程中，学习运用这一技术来控制风洞和仪器。该讨论班不一定需要流体力学和计算机知识，讨论班尽可能培养学生具有成为一位优秀工程师所需要的个人能力。
这种讨论班能起到下列作用：激发学生对某一专业的浓厚兴趣，调动他们创新的欲望，把握一定的研究方法，获得交叉的知识，并感觉到学习是多么的生动有趣。由于研讨班人数少，成绩的高低取决于讨论时所发表的见解的水平与动手的能力，故而很少有滥竽充数者，学生必须在课前作充分的准备，讨论时有积极的表现。
斯坦福大学的做法被许多著名高校仿效。当然，各所高校的做法不尽相同。MIT（麻省理工学院）设有“实验研究小组（ESG）”的课程，ESG面向那些积极参与创新教育的学生学术团体，为学生组织小规模的讨论，鼓励理论与实际相结合，其讨论的中心内容有“厨房化学”、“颜色的艺术”等。
五、给本科生创造科研的机会，让他们尽早地参加创新实践活动
美国研究型大学本科教育Boyer委员会在所提交的《重新制定本科教育政策》的报告中指出，研究型大学的学生应具有这样的权利：“有机会同有能力的高级研究人员一起工作，以便得到他们的帮助和指导，从而努力学习。”几乎所有的美国著名大学都以不同的方式给本科生创造许多参加科研的机会，所有的教授或一般的教师都明确地认识到自己有义务吸收本科生加入自己的科研团队，成为自己的工作伙伴。
此种做法可能肇始于加州理工学院。早在1919年，“伟大的化学教师”诺伊斯就倡导本科生与教师在学术与社交上密切交往，鼓励学生开展科学研究，尽早从事实验工作。1925年，诺伊斯指导他的博士生鲍林带领十几个本科生进行创新性的研究，他们做得非常出色，其中一名一年级的学生埃德温•麦克米伦还与鲍林合作发表了一篇极有价值的论文。20世纪50年代初，麦克米伦和鲍林先后获得了诺贝尔化学奖。
MIT（麻省理工学院）于1969年创立了“本科生研究计划”（UROP），率先使本科生科研制度化，学校设立了专门的办公室来组织、审批、资助与管理全校的本科生研究活动。这一计划，旨在组织学生参与创新型的科学研究。在MIT，几乎所有的本科生都参加过此计划中的相关项目。学生可以与教师一起工作或独立进行科研。学生有了新的设想后，向办公室提交科研书面报告，办公室安排相关专业的教授与他们讨论，向他们提出富有建设性的意见，写出更周密的科研计划，然后指导他们按步骤实施。与教授一起工作的学生，不是纯粹的学徒，而是教授的合作伙伴，因此，他们将从教授的科研经费或办公室的资助中获得一定的报酬，并得到一定的学分。
为了给予学生科研更多的时间与更大的自主性，MIT划出了一个独立活动时期（IAP），它是指一月份的四个星期。在这一段时间里，学生可以进行自己感兴趣的研究，学校则要求教师进行指导。学生在此期间也可以直接参加教师的科研工作，实验室、研究中心一律向学生开放。
许多学校为了不断激发学生的科研兴趣，让从事创新研究的学生在每一点的进步上都有成就感，在春秋两学期由各院系组织召开学生学术研讨会，报告自己的研究成果与工作进展，甚至提出所遇到的困难，请求同学与老师指点迷津。
教授们对本科生参与自己的科研，从来都持热情欢迎的态度，因为他们切身体会到了年青的学生给科研带来的活力，学生的一些大胆的建议可能显得幼稚，但能让人联想，与学生合作，真正做到了教学相长。
六、创业教育，有力地促进了创新教育
自从1983年，美国得克萨斯州大学奥斯汀分校的两名MBA学生举办了第一届创业设计大赛后，至今美国已有包括麻省理工学院、斯坦福大学等世界一流大学在内的20多所大学每年都举办这一种竞赛活动。据统计，美国最优秀的50家高新技术公司，有46%由麻省理工学院的创业计划大赛而引发产生的。目前，创业教育已形成了一个完整的社会体系和教学研究体系。美国的创业教育十分注重其实践性和应用性。创业教育体系中不仅包括了创业学课程的普遍开设、本科和研究生创业管理专业的设立，还包括高校创业中心、创业教育研究会等的建立；不仅在校园内营造浓厚的创业文化氛围，还通过创业中心与社会建立了广泛的外部联系网络，包括各种孵化器和科技园、风险投资机构、创业培训机构、创业资质评定机构、小企业开发中心、创业者校友联合会、创业者协会等等，形成了一个高校、社区、企业良性互动发展的创业教育生态体系，有效地开发和整合了社会各类创业资源。
在创业教育方面，马里兰大学形成了非常系统也非常富有成效的做法。他们每周一次的创业课程都是邀请在创业过程中具有典型意义的成功人士来担任，介绍其创业的艰辛、创业的经验与教训。学校在每个学期都要求学生写一份如何创建一个企业或商业机构的计划书，然后组织专业人员对这些计划书进行评审，前3名者可以得到5~10万美元的奖金，以帮助这些学生把计划变成现实。在美国，所有著名大学都开设创业教育的课程。
学校在创业教育方面，不仅仅停留在理论的层面上，还采取许多得力措施鼓励与扶持教师与学生创业。斯坦福大学创办了工业园区，并以技术与资金资助创业的教师与学生，如学生休利特和帕卡德就是用当时副校长特曼教授资助的538美元办起了惠普公司。
高校的创业活动已经成为美国经济的直接驱动力，当代许多著名的美国高科技公司，几乎都是大学生创业者们利用风险投资创造出来的，如Intel的摩尔、葛鲁夫，Microsoft的盖茨、艾伦，惠普的休利特、帕卡德，Netscape的安德森、Dell的戴尔、Yahoo的杨致远等无不是创业者们的典范。据麻省理工学院（MIT）的一项统计，自1990年以来，MIT毕业生和教师平均每年创建150多家新公司。截至1999年，该校毕业生已经创办了4000家公司，雇用了110万人，创造出2320亿美元的销售额，对美国特别是麻省的经济发展做出了卓越的贡献。
创业教育课堂上所介绍的大量获得成功的大学毕业生们的创业事迹，使在校的大学生们热血沸腾，很多人都产生了创业的欲望。而成功者的辉煌业绩给予他们这样的启示：要获得巨额的商业利润，必须依靠享有知识产权的创新型产品，而要有这样的产品，则必须从本科学习时就开始，投入创新性的研发。于是，大学生们科研热情日益高涨，创新变成了他们大学生活的一个重要的组成部分。
七、写作教学，是创新教育的重要一环
许多人认为，能否将文章写好，与发明创造没有什么关系。殊不知，两者的关系非常密切，古今中外，没有哪位大科学家不会写文章，也没有多少不会写文章的人能在人类科技发展史上留下什么痕迹。
写作不但能培养人的想象力与逻辑推理的能力，还能培养人的创新能力。文章是要给别人看的，那么就要提出别人没有想过的新的观点，为了让人信服自己的观点，还要组织新的材料来论证自己的观点。因此，写作本身就是一个创新的过程。
再说，一位从事科研的人员，在研究之前，他必须将自己科研的设想、意义、计划写出来，提交给有关方面，否则，就很难得到开展研究的资助。当他的研究获得成果时，也需要将成果撰写成报告，以便使成果服务于社会，如果缺乏这样的表述能力，就达不到研究的根本目的。
因而，各所著名大学无不重视学生写作能力的培养。美国研究型大学本科教育全国委员会在其所提交的《重构大学本科教育》的报告中特别强调：“任何大学都有义务与责任培养学生所必需的口头和文字的表达能力”，并提出了这样的建议：“所有一年级的学生都应该有一些新生讨论小班，由有经验的教师指导，进行大量的写作实践，这应作为大学一年级教育的一个组成部分。”
杜克大学把培养本科生的“能力”细分为：外语能力、写作能力和研究能力。在该大学的课程体系报告中有这样的论述：
为了在今天这个世界，更为了在未来的世界中成功地生活与工作，学生需要具备清晰有效的书面或口头表达能力。为了实现这个目标，学生需要在整个大学生涯中坚持不懈地训练写作能力。
写作是一种需要经过刻苦训练而后才能获得的技能，是一个深思、分析和反复练习的过程。初级写作训练能够培养学生适合大学学习的智力技能和批判性思考的习惯。高级写作训练能将写作与不同的知识联系起来，为学生提供自觉写作的机会，以及与教师不断交流和进行有意义的独立思考的机会。
加州大学洛杉矶分校在《本科通识教育改革的建议》中论述“写作”课程的意义时说：
因为写作是所有学业的基础，通识教育计划将特别重视培养学生的写作能力，我们采用两个方式来实现：一是要求所有课程中都布置大量的写作作业，二是要求所有学生都学习两门专门为训练写作而设计的单学季课程。
加州大学伊文分校（UCI）的学士学位对写作提出了特别的要求：
因为写作在学生学业培养中十分重要，大学要训练学生在各种水平和层次上的写作技能。在满足Subject A要求后，写作要求由3门课程组成，其中2门是初级写作课程，必须在第7学期前完成，否则按试读处理。转学来的学生必须在入学前或三个学期内完成初级写作课程，否则试读。第三门必须是写作高级课程，且在初级写作课程完成之后才可修读。
芝加哥大学为了提高写作的教学质量，给学生不断提供写作训练的机会，设立了“小红校舍”计划项目。每学季都有，可容纳200名本科生。教授组织教学，博士生做助教，理论与实践相结合，每次都布置写作的任务。然后博士生逐篇进行评讲，肯定其正确的表达手法，指出其不足。每期计划实施之后，学生们都感到有很大的收获，在写作能力、思维能力、想象力方面都有显著的提高。
美国著名大学创新教育取得成功的根本原因，还不在于实施了上述种种的做法，而在于美国文化传统中具有创新的精神，这种精神引领着小学、中学、大学的教育与政府、企业的决策和行为。其创新的文化精神在创新教育中的具体作用可以归纳为下列两点：
1．美国的传统教育精神自由平等、尊重个性，敢于挑战权威——为大学创新教育奠定了基础
美国教育注重智力开发与综合能力的培养，学生兴趣广、视野宽、胆子大、敢冒险，这是从基础教育开始就体现的传统教育精神。美国的基础教育阶段尤其是小学教育阶段，给人的印象似乎总是让学生在玩，不注重知识的传授。其实并非如此，美国的基础教育更多的是强调感觉，让学生去体验。任何一项作业，一次考试，都没有一个统一的答案，其目的是训练培养学生的动手能力、参与意识与思维方式。在美国人看来，知识可以在任何时候补上，但一个人的综合素质和思维方式的形成是一个漫长的培养训练过程，是在短时间内补不上的。他们既重视基础理论的教学，又重视实践能力的培养。在许多课程的教学中，还要求学生结合课堂教学，分小组或独立承担一两个小型研究项目。学生通过亲自调研、查阅文献、收集资料、分析研究、撰写论文等，将学到的理论知识和现实生活中的实际问题紧密结合，得到综合训练和提高。最后，学生还要在课堂上介绍自己的研究情况，互相交流，训练表达能力等。这种项目教学法，或称基于项目的学习在美国的中小学和大学各专业的教学中得到广泛应用。美国学生从小学阶段就受到这种训练，所以他们的实践能力、分析能力、综合能力、应变能力、交流能力、合作能力和解决问题的能力都比较强。正是在这种教育理念的指导下，学生对学习充满了好奇和兴趣，在兴趣引导下，学生主动地去发现问题、分析问题并解决问题。这也就是“世界上最差的”的基础教育却能培养出世界上最多的诺贝尔奖得主的根本原因。
美国大学崇尚自由与平等，没有壁垒的师生关系，使得他们能够进行直截了当的思想交流。美国的学生只担心自己没有思想，没有吸引人与让人同自己合作的能力，而不担心自己没有超过别人的知识。美国的大学所营造的氛围，是在逼着你去创造、冒险，走别人没有走过的路。在课堂上，学生竞争非常激烈，争先表现自己的智慧。美国大学文化的灵魂就是不断刺激学生一刻不停地进取、创造，而不是让死记硬背的知识压得学生喘不过气来。就连在美国以学生负担重压力大而著称的麻省理工学院（MIT），对学生的要求也不如我国严厉。他们对学生的恶作剧也极少严加阻止，表现出相当程度的宽容。如该校最著名的建筑巴尔克工程图书馆有一个148英尺高的巨大圆形拱顶，曾被学生装饰成一支蜡烛、一个人脸和一只南瓜等，有一次甚至被工程系的学生饰成一只巨大的粉红色乳房，引起了外界的震惊。尽管如此，校方对学生的“胡作非为”一直保持着宽容和默许的态度。这种轻松自由的氛围以及对独特新奇的追求是美国大学科技创新的源泉。
2．政府提倡，民间组织和企业支持，大专院校配合，从而形成创新教育的良好环境
在美国，从上到下，创新观念深入人心。美国政府虽然没有制定专门的创新教育政策，但在相关的教育政策以及教育主管部门颁发的文件中，可以发现创新的观念已经融入其中。在大多数评检中，创新是必然的指标。比如1970年教育部前身教育办公室在界定资优才能时，已经特别将创新能力列为六种资优才能之一。教育部在教育研究中，落实教育创新研究工作及成果分享，以教育研究与改进办公室为主要负责单位，支持与教育相关的研究与调查，出台支持教育创新方案，如技术创新挑战资助项目杰维茨天赋学生教育项目等，并提供教育创新奖项，每年定期评选并颁发“国家年度教师奖”，鼓励致力于教育创新和优质教育成绩突出者。
美国的民间组织和企业均以各种方式推动创新教育向前发展。民间有许多针对教学创新、教材及创意教学训练的课程，举办教育工作者及家长的创意思考课程的研究中心，如美国创新教育协会、创新学习中心、国家教学中心、国家思维教学中心和思维中心。还有直接以创新命名提供企业界创意领导、创意思考相关课程，并有相关的研究中心，如创新领导中心、创新学会、国家创新中心、设计管理协会等。美国还设有著名的“创新教育基金会”，该基金会以协助个人与组织发展创意潜能为宗旨，致力于创新、创意发明与领导的培训工作。民间企业不仅本身进行创意产品设计研发，亦能关注社会及教育，将创意的精神融入其中，如创意公司除了本身进行创新研发外，亦设有“斯坦福大学（学习）实验室”，用以鼓励与教育创新相关的研究。迪士尼公司成立迪士尼学习伙伴，每年颁发“美国教师奖”，鼓励教师进行创新性教学。“发现”和“科学”两个电视频道，不仅给大众提供深具创意性、教育性及娱乐性节目，更设立discovertschool.com网站，针对学生、教师、家长提供自行研发的学
习教材。对学校教师来说，这是一项不可或缺的课程创意资源。
参考资料：
[1] 美国著名大学网站主页中的相关内容.
[2] 朱清时主编. 21世纪高等教育改革与发展[M]. 北京：高等教育出版社，2002.
[3] 眭依凡. 大学为何培养创新型人才[J]. 中国高教研究，2006(12).
[4]张晓鹏. 美国大学创新人才培养模式探析[J]. 中国大学教学，2006(3).
[责任编辑：陈立民]